第五章中学生发展心理

掌握

中学生认知发展的理论、特点与规律。

一、中学生感知觉发展的特点

1.感觉的发展

2.知觉的发展

二、中学生注意发展的特点

1.无意注意与有意注意的发展和深化

2.注意品质的全面发展。

三、中学生记忆发展的特点

1.记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人。

2.对直观形象的材料记忆要优于抽象材料，对图像记忆要优于词语。

3.中学生能主动选择记忆方法，有意记忆逐渐站主导地位。

4.随着年龄的增长，理解记忆逐渐成为主要的记忆手段。

5.抽象记忆的发展速度加快，逐渐占据主导地位。

四、中学生思维发展的特点

1.青少年的思维能力迅速得到发展，抽象逻辑思维逐渐处于优势地位。

2.在整个中学阶段，形式逻辑思维逐渐发展，占据主导地位。

3.辩证逻辑思维迅速发展。

五、中学生智力发展的特点

1.智力水平得到飞跃性提高，智力发展进入关键期

2.智力基本达到成熟

3.各方面智利发展不等速，并存在个体差异。

六、皮亚杰的认知发展阶段论

他认为，认知发展是一个建构的过程，是个体在于环境的相互作用中实现的。

1.认知发展的机制

皮亚杰认为，人的知识来源于动作。

人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。而人类所有的心里反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为同化和顺应。

通话是指有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。

顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应新刺激的影响。

2、影响个体认知发展的因素

（1）成熟

（2）练习和经验

（3）社会性经验

（5）具有自我调节作用的平衡过程。

3.认知发展的阶段

（1）感知运动阶段（0-2岁）

通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验。手的抓取和嘴的吸吮。

这一阶段标志是儿童逐渐获得了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野逐渐消失时，儿童知道该客体并非不存在。

（2）前运算阶段（2-7岁）

开始能运用言语或较为抽象的符号代表他们经历过的事物。但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。

特征：

1儿童还不能很好地把自己和外部世界区分开，认为外界的一切事物都是有生命、有感知、有情感、有人性的，即所谓的“泛灵论”或“万物有灵论”。

2“一切以自我为中心”，三种表现形式：重复、独白、集体独白。

3思维只能前推不能后推，如不能判断别人的左右手。思维具有不可逆性、刻板性。

4还没有守恒概念，只能运用一个标准或维度。

（3）具体运算阶段（7-11岁）

特征：

1思维中形成了守恒观念。

2思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维。

3理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变规则。

4思维具有可逆性。

另一个特征就是出现了去自我中心主义，这是儿童社会性发展的重要标志。

（4）形式运算阶段（11岁以后）

“摆钟实验”，儿童能够独立完成表明他的认知发展水平已处在形式运算阶段。

特征：

1认识命题之间关系

2进行假设-演绎推理。

3具有抽象逻辑思维

4思维具有可逆性、补偿性和灵活性。

七、维果斯基的发展理论与教育

强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。

1.文化历史发展理论

区分了两种心理机能：

一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。

高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约。工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具——语言符号系统。

维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

2.心理发展观

心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

四个方面的表现：

1随意机能的不断发展

2抽象-概括机能的提高。

3各种心理技能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。

4心理活动的个性化。个性的形成是心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要作用。

对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：

1心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约

2从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。

3高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3.内化学说

维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。

4.教育和发展的关系——“最近发展区”

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：

一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；

二是在成人的指导下可能达到的水平。

这两种水平之间的差异就是最近发展区。

教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出“教学应当走在发展的前面”。

中学生的情绪及特点。

忧郁、恐惧、孤独、愤怒。

青春期是“疾风怒涛”时期，是人生的“第二次断乳期”。

特点：

爆发性和冲动行

不稳定性和两极性

外露性和内隐性

心境化和持久性。

中学生良好情绪的标准、培养方法（指导中学生进行有效的情绪调节）。

标准：

有良好的情绪的学生能正确反映一定的环境的影响，善于准确表达自己的感受

有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应。

有良好情绪的学生应当具备情绪反应的转移能力。

良好情绪应符合学生的年龄特点。

培养方法：

敏锐觉察情绪（了解自己的个性特征，了解自身成长经历及早期经验，反思自己的情绪状态）

平和接纳情绪状态

正确调整情绪（宣泄，转移，调节认知功能，积极的自我暗示）

有效表达情绪（选择恰当的方式，进行完整客观的情绪表达）

保持和创造快乐的情绪

人格的结构（根据学生的个体差异塑造良好人格）。

1.气质与性格

气质

是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时所说的脾气、秉性。

胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。

性格

是在后天社会环境中逐渐形成的，是人的最核心的人格差异，在个性心理特征中具有核心意义。性格好、坏之分，能最直接地反映出一个人的道德风貌。

性格的结构特征包括四个方面：

一是性格的态度特征。

二是性格的意志特征。

三是性格的情绪特征。

四是性格的理智特征。

2.认知风格

是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。

场独立型和场依存性、冲动型和沉思型、同时型和继时型，

3.自我调控系统

具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统。

性心理的特点

一、性意识的出现

渴望了解性知识

对异性充满好奇和爱慕

在异性面前容易紧张和兴奋

性冲动和性欲望的出现

二、性情感的发展变化

疏远异性阶段

接近异性阶段

异性眷恋阶段

择偶尝试阶段（18-20岁）

指导中学生正确处理异性交往

加强教育，理解性生理和性心理的变化

更新理念，认识异性交往的意义（异性交往是青少年身心发展的必然结果。青少年时期是个体社会化的关键期。）

指导行为，让学生能够正确地处理性冲动、恰当地与异性交往

了解

情绪的分类。

1.情绪的基本分类

古代有喜怒忧思悲恐惊，一般认为四种，快乐、愤怒、恐惧和悲哀。

2.情绪状态的分类

心境（弥漫性和长期性）、激情（爆发性和冲动性）、应激（紧张危急时）。

弗洛伊德的人格发展理论。

弗洛伊德认为人格结构由本我（无意识的本能）、自我（有意识）、超我（追求忙完美，“道德原则”）三部分组成。

两个重要特点：

一是强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用；二是强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。

五个时期：

口腔期：从出生到12-18个月（儿时吸乳，成年滥吃东西、抽烟喝酒等）

肛门期：大约从12-18个月到3岁左右

性器期：大约从2岁到5岁（5岁以前是人格发展的关键时期。）

潜伏期：大约从5岁到12岁（兴趣转向外界活动，两性之间比较疏远）

生殖期：大约从12岁到成年（两性关系的建立）

埃里克森的社会性发展阶段理论。

中学生身心发展的特点

中学生心理发展的特点

一、学生心理发展的基本特征

连续性与阶段性

定向性与顺序性

不平衡性

差异性

二、中学生心理发展的一般特点

过渡性（处于半幼稚、半成熟状态，由对成人的依赖到相对的独立方面）

闭锁性

社会性

动荡性

理解

情绪理论（能应用情绪理论分析中学生常见的情绪问题）。

一、詹姆士-兰格理论

该理论强调情绪的产生式植物性神经系统的产物，认为情绪是内脏器官和骨骼肌肉活动在脑中引起的感觉。即情绪是源于身体的反馈，刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。

二、坎农-巴德学说

坎农认为，情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。

三、阿诺德的评定-兴奋说

强调情绪的产生来源于大脑皮层对情境的评估。

三个观点：

刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对此际情境的评估，情绪产生的过程是刺激情境-评估-情绪。

情绪的产生式大脑皮层和皮下组织协同组织的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件。

情绪产生的理论模式是作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经，经丘脑传到大脑皮层，刺激情境在此得到评估，形成一种特殊的态度。这种态度通过外导神经将皮层的神经冲动传至丘脑的交感神经，将兴奋发放到血管或内脏，使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪。

四、沙赫特的两因素情绪理论

对于特定的情绪来说，有两个因素必不可少：一是个体必须体验到高度的生理唤醒，二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。

这个情绪唤醒模型的核心部分是认知。

五、拉扎勒斯的认知-评价理论

认为情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。依据他的观点，情绪是个体对环境事件知觉到有害或有益的反应。在情绪活动中，人们需要不断地评价刺激事件和自身的关系，有三个层次的评价：初评价、次评价、再评价。这种评价通常是在无意识状态下发生的。

六、情绪的动机-分化理论

以伊扎德为代表，以情绪为核心，以人格结构为基础，论述情绪的性质和功能。

伊扎德认为，情绪具有重要的动机性和适应性功能，它是人格系统的组成部分，是人格系统的核心动力。

情绪体验是情绪系统与人格的其他系统相互作用的主要成分，对形成系统间的稳定和特定的联结起重要作用。

情绪特征主要来源于个体的生理结构，遗传是某种情绪的阈限特征和强度水平的决定因素。每种具体情绪都有其发生的根源，都有特定的意识品质和适应功能。

人格的特征。

独特性

稳定性

整体性

功能性

社会性

影响人格发展的因素。

生物遗传因素

社会文化因素

家庭因素（权威型教养方式、放纵型教养方式、民主型教养方式）

学校教育因素

个人主观因素