儿童心理发展的年龄阶段
勤奋对自卑（6-12岁）
相当于弗洛依德潜伏期。处于这一年龄阶段的儿童大多数都在上小学，学习成为儿童的主要活动。儿童在这一阶段最重要的是“体验从稳定的注意和孜孜不倦的勤奋来完成工作的乐趣”。儿童可以从中产生勤奋感，满怀信心地在社会寻找工作。如果儿童不能发展这种勤奋，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。如果这一阶段的危机得到积极的解决，就会形成有能力的品质，反之，消极对待，就导致无能感。
埃里克森认为这个时候自我更重要。每个大师都有其局限性，埃里克森的局限就是过分强调社会文化因素。潜伏期儿童开始把精力朝向外面，体育锻炼、社会活动等等，儿童勤奋就习得了和外界交往的一种方式，所以有人说小学很重要。埃里克森认为这个时期儿童在构筑他和社会之间的关系，习得了和社会之间应该如何相处的一种方式，自己能够控制事情，在其他投入的事情中就能控制。确确实实很多成功的人在11岁左右自己可以搞些事情，这个时期之前的人非常能干，这个时期儿童的直觉非常好。
这个时期埃里克森强调勤奋，我们则强调直觉。
人做很多事情靠的就是直觉，成年人的直觉都是从儿童那里来的。很多人在干一件事情就要依傍一个东西，都要坐实（说清楚），逻辑要清楚，是怎么来的，什么关系等，听很多人说话的内容以及谈话的形式，都是缺少直觉的判断，什么都要找一个逻辑的支撑。
11岁左右的小孩没有多少经验，他很多都是直觉来领悟的，这个时期对自我的重要性就在这点上。前面提到的，“有信心”就是自我的力量；儿童能自主就能对自己有把控，主动就是自己能安排一切。埃里克森认为这个阶段就是勤奋，这个词的意思就是能干。那勤奋对自我来说又是怎么回事？这个时候的自我是更加完善的自我，是一种完整的自我方式（前面都是局部）。勤奋对应的是自卑，就是说自我不完善必然自卑。如果控制外界事物很宽泛，不是很少、单一，怎么会自卑？这个时期的自我的确是展现在社会中、人际关系中的，也是发展人际关系、社会关系最关键的时期。好坏取决于是完整的方式还是某种单一的方式，如把前面所有期都整合在一起然后拿出来就是完整的方式。12岁左右的自我是完整的自我，这个时期自我是在巅峰状态。儿童这个时期是以直觉性、感受性为主。
自我同一性对角色混乱（12～20岁）
相当于弗洛依德的生殖阶段。这一阶段的儿童、青少年必须思考所有已掌握的信息，包括对自己和社会的信息，为自己确定生活的策略。如果在这一阶段能做到这一点，他们就获得了自我同一性或心理社会同一感。自我同一性对发展儿童健康人格是十分重要的，同一性的形成标志着儿童期的结束和成年期的开始。如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。角色混乱是指个体不能正确地选择适应社会环境的角色；消极同一性是指个体形成与社会要求相背离的同一性。这一阶段的危机得到积极解决，青少年获得的是积极同一性，就会形成忠诚的品质；如果是消极同一性，就会形成不确定性。
青春期的方式就是要身份，就是同一性。出现危机的原因就是角色混乱，找不到自己的定位。重新展现前面时期的各种机制。但是，这个时期要重新获取定位，找到自己的身份，就是同一性。儿童要社会化，找到社会的身份，找到自己社会的角色，当然取得的角色取决于这个人自己的设定，设定不同，找到的身份就不一样。
这个时期有个关键，叫做间隔时期。如找不到身份就会进入到合法延缓期。
西方是非常宽容这个现象的。一个青年不想读书、不想干任何事情都被认可。很多人这个时期就想游历（埃里克森就是18到25岁）是被允许的。人在游历中其实就是在重建自己，找到自己。西方奖学金就是让学生去游历，其意义就是要人歇一下、想一下自己要干什么，没有人对他提出要求。这是心理上的需要。但是，社会、文化却对他们有要求而不允许有这个期，要求20岁必须干什么。但是个人发展中就是有做了一段时间后不想做事情，就是要等待的现象，如果剥夺青年的等待，他就会出现各种症状。同一性就是让人心理成熟，就是获取身份。
埃里克森认为人要成为社会角色，这个认识就显得过分社会化，精神分析的实质就是讲内在的东西，内在的要求，是纯粹的心理层面，所以身份问题是内在的身份，有了内在身份才能找到外在的社会角色身份，不是社会角色的身份来规定的。
间歇期就是反社会身份对内在身份的限定，同一性是找内在身份。人在这个期已经有很大的压力，父母、社会再给压力，“游手好闲”，孩子就真的病了；合法延缓期的意义就是自己给自己的延缓，找不到身份，找不到同一性，就是闲着，什么事情不做。
皮亚杰儿童认知的发展
皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种高级形式的适应”，他们用四个基本概念阐述适应理论和建构学说，即图式，同化，顺应和平衡。
图式
图式是皮亚杰心理发展理论中的一个核心概念。他认为，图式是动作的结构或组织。这种结构或组织具有概括性的特点，它可以从一种情境迁移到另一种情境中去。换言之，图式就是在同一活动中各种重复和运用中保持共性的那个东西。皮亚杰在谈到儿童心理或智力结构发展时，把图式作为一个核心概念提出来。个体所以能对刺激做出这样或那样的反应，则由于个体具有能同化这种刺激的某种图式，因而做出相应的反应。图式最初来自先天的条件反射，一经与环境的相互作用，就在适应环境的过程中不断发展变化，逐渐丰富起来。例如，初生的婴儿无论碰到什么物体，婴儿都产生吸吮反射。此时，婴儿具有“吸吮的图式”。以后在适应环境的过程中，图式不断地变化并复杂化。婴儿在吃奶时看到母亲的形象、听到母亲的声音、还接触到母亲的怀抱的姿势等等，因而由最初遗传来的反射图式发展为多种图式的协调活动，儿童的心理水平也随之提高。随着年龄和经验的增长，图式的种类、数量和质量都有所提高。随着儿童的成长，图式的种类逐渐增加，内容也日趋丰富多彩，开始从简单的图式到复杂的图式，从外部的行为图式到内部的思维图式，从无逻辑的图式到逻辑的图式。到成年时，就形成了比较复杂的图式系统，这个图式系统就构成了人们的认识结构。
同化本是生物学的一个术语。在生物学中，同化指的是有机体在摄取食物之后，经过消化和吸收把食物变成自身的一部分的过程。皮亚杰将这一概念运用于心理学之中，指主体将外界刺激有效地融合于已有的图式之中。也就是说，同一个梦想是个体以其已有的图式或认识结构为基础去时吸收新经验的过程。个体的同化过程是受他已有的图式所限制，个人所拥有的图式越多，他所能同化的事物范围也就越广泛；个人所拥有的图式越少，他所能同化的范围也就越狭窄。
随着认识的发展，同化有三种形式。一是再生性同化，指的是基于儿童对出现的一种刺激作相同的重复反应。例如，每一次物体出现时，儿童便出现抓握反应，这有助于儿童同化物体的不同特征和属性。二是再认性同化，指的是基于儿童辨别物体之间的差异并以此做出不同反应的能力。它是在再生性同化基础上出现的，并有助于向更复杂的同化形式发展。三是概括性同化（或类化性同化），指的是基于儿童知觉事物之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
同化是个体认识成长的机制之一。同化的直接结果是促进图式范围的扩大。但是同化本身并不能促使图式种类的发展，它只能引起图式的量的变化，而不能导致质的变化。因此，为了更好地适应环境，人类又发展了认识成长的第二种机制——顺应。同化与顺应的相互配合，都能为生存创造一个更为理想的环境。
顺应
顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。也就是说，顺应是改变原有的图式或建立一个新的图式以容纳一个新鲜刺激的过程。用皮亚杰的话说，“内部图式的改变以适应现实，叫做顺应”。它包括两个方面：一是把原有的图式加以改造，使其可以接纳新的事物；二是创造一个新的图式，以接受新的事物于图式中。顺应过程使图式产生质的变化，导致人的认知结构的成长和发展。
一切认识都离不开图式（认识结构）的同化与顺应作用，它们都既是认识结构的顺应于外物，同时又是外物同化于认识结构的这两个对立统一过程的产物。每个人的认识过程都涉及到同化和顺应两个方面。对于那些与个体原有的图式一致的刺激，个体就同化其于原有的图式之中；而对于那些与个体原有的图式不相一致的或不能用原有的图式去处理的刺激或事物，个体就改变原有的图式，创造一个可以包容新的刺激的新图式。由此可见，只有同化而没有顺应，那么就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的元素融合到那些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有顺应的存在，它本身也不能单独存在。它们是矛盾着的双方。换言之，不存在纯粹的同化。当然，如果没有与顺应现时存在的同化，也就没有顺应可言。
皮亚杰用同化和顺应这两个概念来说明主体的认识结构与环境之间的关系。主体在与环境的不断同化与顺应的过程中，扩大了主体的认识结构，适应了变化着的客观世界。同化和顺应之间的平衡，就是认识上的适应，也是人的智慧行为的实质所在。“智慧行为是依赖于同化和顺应两种智慧机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”
平衡
平衡首先是同化和顺应两种活动的平衡。人们的认识发展从出生到成年的每一发展阶段都遵循这一过程。人们的认识的发展需要在这两种活动中间有一种和谐一致的关系。因为若这两种活动中的一个居于支配地位，而另一个受到压抑，都会阻碍智力的正常发展。同化与顺应处于平衡状态有三种水平。第一种水平的平衡状态指主体与外界客体之间的关系——客体同化于主体的图式必须与图式对客体的顺应处于平衡状态。第二种水平的平衡状态是比较简单的主体图式之间的互反的同化与顺应，如“看”与“抓握”这两种图式之间的互反的同化和顺应。第三种水平的平衡状态是如下平衡化过程所实现的：它由分化与随之而来的融合所组成。顺应导致一个图式或系统分化为亚系统，然后，这些亚系统又被同化到一个新的整体系统中去，这个系统在性质上不同于前面的亚系统。
皮亚杰认为，平衡也是认知发展的动力因素。同化成功，个体的认识就处于平衡状态。同化失败，个体就会出现不平衡。不平衡可以推动个体应用调节机制，以达到新的平衡。通过这样一种平衡→不平衡→再平衡的过程，个体的认知活动不断向前发展。
皮亚杰的四个主要阶段大致的年龄范围一些主要特征感觉运动阶段出生到2岁①智力处于行动中②此时此地的世界③在这个阶段开始的时候，没有语言、没有思想、没有关于客观现实的观念。
前运算阶段2岁到7岁①以自我为中心的思维②感觉范围内的推理③直觉还是逻辑的解决方法④没有“守恒”的能力建立
具体运算阶段7到11或者12岁①“守恒”的能力建立②等级与关系的逻辑③对数字的理解④限制在具体事物上的思维⑤思维的“可逆性”的发展
形式运算阶段11或12到13或14岁①思维具有完全的一般性②建议性的思维③处理假设性情况或高度唯心主义色彩问题的能力
1.感知运动智力阶段——儿童思维的萌芽（0~2岁）
皮亚杰要把对儿童的追踪研究，把2岁以前儿童智力发生发展的过程作了详细的描述。他把这一阶段划分为六个子阶段。分别是：反射练习时期（0~1个月）；习惯动作时期（1~4或5个月）；有目的动作逐步形成时期（4或5~9个月）；手段与目的分化并协调时期（9~11或12个月）；感知运动智力时期（11或12个月到18个月）；智力的综合时期（18个月~2岁）。
这一阶段的儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，他们形成了动作图式的认知结构，该阶段儿童所蕴含的逻辑是动作逻辑，他们只有动作智慧而没有表象和运算的智慧。
2.前运算阶段（2~7岁）
这个阶段同感知运动阶段相比有了质的飞跃：前一阶段的儿童只能对当前知觉到的事物施以实际的动作进行思维；后一阶段的儿童，由于符号功能的出现，使儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。这个时期的儿童由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，重视外部活动。这种表象性思维有三个特点。一是具体形象性。儿童是凭借表象来进行思维的，依靠这种思维，他们可以进行各种象征性活动或游戏、延缓性模仿以及绘画活动等。正是由于表象和语言的出现以及行走能力的发展，这就大大扩展了儿童的空间和时间的范围，他可以理解过去和远方的事情。二是不可逆性。儿童在这个阶段已开始从前概念思维向运算思维发展，但他们的判断仍受到直觉调节的限制。因而，假如提出抽象的问题，儿童就可能得出错误的结论。所以说，这个时期的儿童还不具有概念的守恒性和可逆性。三是刻板性。当儿童集中在问题的某一方面时，就不能同时把注意力转移到另一方面。
由于这个时期儿童思维的特点，他们只具备了一些日常生活中的“概念”，还没有真正的逻辑概念，只是到了该阶段的后期，最初的运算图式才开始出现。所以皮亚杰称该阶段为前运算阶段。
3.具体运算阶段（7~12岁）
皮亚杰认为，具体运算是在前一阶段很多表象图式融化、协调的基础上形成的。在这个阶段，儿童的智慧活动具有了守恒性和可逆性，儿童掌握了群集运算、空间关系、分类和排序等逻辑运算能力。但是，在这个时期的儿童运算还离不开具体事实的支持，只能把逻辑运算应用于具体的或观察所及的事物，而不能把逻辑运算扩展到抽象概念之中。所以在纯粹语言叙述的情况下进行推理，就会感到困难。因此皮亚杰把该阶段称为具体运算阶段。
儿童在具体运算阶段所表现出的特征是：他们产生了类的认识，形成了类的概念，能进行加法性和乘法性的分类。他们也能把许多同类事物按某种性质排成一个序列。还能把不同类事物进行序列的一一对应。在包含关系和序列关系的基础上，儿童真正在运算水平上掌握了数概念，并使空间和时间的测量活动成为可能。
从外化的知识角度来看，具体运算的儿童，以长度、质量、体积、面积和重量等守恒的出现为标志，儿童对物质世界的认识也大大向前跨越了一步。根据皮亚杰的实验研究，达到各种守恒的年龄是不一样的。达到物质守恒大约是7~8岁，重量守恒9~10岁，11~12岁时儿童出现守恒。
4.形式运算思维阶段——抽象逻辑思维（12~15岁）
形式运算思维阶段又称命题运算阶段。在此阶段的儿童不受具体内容的束缚，而是通过假设推理来解答问题的，或从前提出发，得出结论。思维的主要特征是把逻辑运算结合成各种系统，并根据可能的转换形式去解决脱离了当前具体事物的观察所提出的有关命题：或是根据掌握的资料，作因素分析，进行科学实验，从而发现规律。这个阶段也是儿童开始掌握理论的时期。由于这个时期儿童思考问题摆脱了具体的事物的束缚，所以有利于儿童把兴趣朝着不在当前的面，在未来的事物方向发展，儿童开始具有了远大理想。
皮亚杰关心假设可能性的推理能力。他曾做过一项实验，给儿童四个装有无色液体的小瓶子，分别贴上1、2、3、4的纸条，也给他们一个装有无色液体的小瓶子，贴上g的纸条。儿童的任务是混合这些液体，使之变成黄色。
在前运算水平，儿童一般是弄得一团糟。他们无法把液体从瓶中倒出倒进。在具体运算水平，儿童的动作表现出较有组织。一个典型的策略是把g瓶的液体倒进每个曲颈瓶。但接着就停下来，如果问他们，儿童一般说，再也没有办法了。他们的动作显示出有组织，但只是在一个有限的范围。而在形式运算阶段，儿童按照所有的可能性有条不紊的工作。有人从尝试各种不同的组合入手，然后领悟到还是要弄清全部可能的组合，在行动之前先把它们记录下来。当儿童预先全盘考虑到某种情况下就有的可能性，然后才系统地进行实验的时候，他们像真正的科学家那样地工作。
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