不可预约的精彩nbsp生成课堂

要义阐释生成的途中李仁甫（盐城中学，江苏盐城） 　　“生成”是法国哲学家吉尔·德勒兹著作中的一个主要术语，他认为“生成是不断生成差异（不同）”。《现代汉语词典》解释为：“经过化学反应而形成”“性质、组成、结构与原来不同的新物质”。“性质”与原来不同，是指创新，如课堂上出现了一些课前完全没有意料到的思维火花；“组成、结构”与原来不同，是指重组、重构，如课前准备好的知识序列发生些微的改变，课前设想好的切入点出现灵活的调整。创新产生意外，重组带来陌生；“意外”罕见而难得，“陌生”常见而易遇。总之，就方法来看，生成是创新与重组；就结果来看，生成是意外和陌生。 　　然而生成并非无缘无故。课堂是肥沃的土壤，生成是丰硕的果实。课堂的意义绝不仅仅在于简单的班级授课制，而更在于它在容纳师生之时所显现的复杂关系（有时是教师与一个特定学生的关系，有时是教师与所有学生的关系，有时是一个学生与另一个学生的关系，有时是小组与小组的关系，有时是一个“舌战”着的学生与“群儒”的关系）和真实过程让教师不得不直面。当种种对话、讨论、活动让师生发生各种“关系”时，课堂就会上演一幕幕真实的情景剧。在情景剧中，身体有了体验，情感有了交流，思维有了碰撞，知识有了内化。遗憾的是，当下仍有一些教师不习惯于这种“课堂情景剧”，而陶醉在另一种“编程演示剧”（渐次演示课前预设在教案或课件上的教学程序）之中。当大多数学生像坐在电影院，旁观教师精心导演的“编程演示剧”时，也许并非无效，但由外到内的单向灌输、缺乏互动的教师独白，只会导致低效教学。 　　比较两“剧”，虽都展示着过程，但不同的是，“课堂情景剧”展示的是师生互动的过程，是可以随时变化的自然的过程，是在特定时间和空间里真实存在的过程；而“编程演示剧”展示的是单向控制的过程，是早就计划好了的非自然的过程，是可以在另一特定时间和空间里照搬的非真实的过程。平心而论，上述两种过程都需要，但唯有将后一种虚拟的过程纳入前一种真实的过程之中，教学才会变得有效、高效。当一些教师试图用“编程演示剧”取代“课堂情景剧”，用教案或课件上的教学程序对课堂进行“全覆盖”时，课堂便失去应有的“现场感”。无视真实的现场而完全按照预设的那套来做，似乎完全符合教师教、学生学的主观性，然而主观性如果有悖于客观性，那么这种主观愿望就只是一厢情愿的、“大跃进”式的美好。切记：课堂的客观性在于，一切教学行为都必须考虑“现场感”。 　　当课堂上“意外”“陌生”现象必然出现，而被教师高度重视、积极应对，从而让“意外”“陌生”现象变得越来越多（增量生成）时，这样的课堂显然是一种不可多得、难以复制的课堂，是一种新型的课堂。这种课堂，强调的是随机、即时地生成。 　　当课堂上“意外”“陌生”必然出现，而被教师严加管控、消极应对，以致于“意外”“陌生”现象越来越少（减量生成）时，这样的课堂乃是我们广大语文教师最熟悉不过的传统意义上的课堂。这种课堂，看重的是让课前的准备如愿、完美地再现。 　　两类课堂孰优孰劣？相信每一位教师都知道学生会喜欢什么。不过当我们作出最佳抉择时，委实需要巨大的勇气。 　　生成是必然会降临的，每一位教师已经踏在生成的途中；每一位教师在生成的途中都有过高峰体验；从减量生成走向增量生成，应当是有志有为的教师不懈的追求；历练之后，每一位教师都能走向增量生成，使自己的课堂羽化为“生成课堂”。 　　这就是我们的课堂共识。深度解读“后课改”时代的语文课堂愿景袁爱国（温州翔宇中学，浙江温州　） 　　十年课改，语文课程目标更加清晰，性质更趋科学，方法更加合理。课程、教材与教法如何有机整合，都依赖于课堂教学的实施。理想的课堂教学，既是课改前十年一些名校成名的“利器”，也是“后课改”时代值得 　　一、生成课堂，是植根于现实课堂的理性反思与自觉超越 　　（一）再现课堂：现实课堂的普遍形态

　　不少语文教师习惯沉湎于传统的“再现”世界里，以为课堂的一切都是可以“预约”的，而把课前的全部精力都放在“课堂节目”的“编排”和“彩排”上。即便是一些优秀教师的课堂，也不鲜见那种浓厚的“再现”影子。李老师从多个维度比较了“生成课堂”与“再现课堂”的区别：

　　考察当下语文课堂，一种是用教案作为剧本，再现教师的编导意图；另一种是用学案作为剧本，再现学生预习的成果。两种课堂皆有“生成”的可能性，但囿于机械主义与形式主义的盛行，基本都在“意料”之中，少意外事件，欠缺陌生感，课堂的面貌单调而乏味，语文学习的质量普遍不高。

　　（二）生成课堂：理想课堂的可能路径 　　鉴于当下课堂多半属于“再现课堂”，严重依赖于“预设”的鸦片，纠缠于“控制”的幽灵，远离生活，疏远生命，忽视生态，李仁甫老师呼唤来一场课堂革命，变“再现课堂”为“生成课堂”。 　　“生成课堂”包含一系列新概念：1.保障性的前提是预备（侧重于弹性的、动态的、不如此亦可的、仅仅充当备料的方面）。2.预备时所要追求的质量标准，对于学生来说是“愤悱”（“想求通而又未通”“想说却说不出来”），而对于教师来说是“互联”（尝试性地建立各种关联）。3.把“教学引擎”（用来带动或推动其他教学环节的先行性、关键性的教学环节）交给学生。4.支撑性（有利于建构关系、呈现过程）的生成策略有对话、合作、讨论。5.“生成”之物主要包括目标、问题和资源。6.以生成性控制、规约取代机械性控制、纪律。 　　其理论独特之处在于：以学习为中心，创造性地使用教材与其他课程资源，而非教教材，窄化语文学习的内容；以尊重为基础，面向全体，倡导对话教学，而非独霸讲台操控全局；以问题为纽带，组织自主、探究、合作的语文学习活动，来提升思维品质，而非灌输和表演；以整合为准则，挖掘并灵活地利用好一切生成性教学资源，而非照本宣科机械地程序化运作；以语文素养发展为目标，能实施多维度、多元化、激励性的教学评价，而非仅用语文试卷的分数来衡量学生的素质。 　　二、生成课堂，是建基于教育哲学的系统建构与田野实践 　　（一）“生成”之道：教育哲学视域中的课堂意蕴李老师是一个“爱智慧”的语文人，他有深厚的教育哲学素养。其理论与实践，既有古典教育哲学渊源，也吸纳了后现代课程理论精粹。 　　关于“课堂”。《现代汉语词典》定义为“教室在用来进行教学活动时叫课堂”。李老师将“在……时”表述为“现在”，将“教室”表述为“场所”，而两者简称便是“现场”；课堂自有教学任务，故完整又简洁的表述是“教学现场”。“现场”中的师生绝不是静态的物质，而是动态中的复杂关系。当对话、讨论等手段让师生发生各种“关系”时，课堂就会上演一幕幕真实的情景剧。要之，课堂即现场，课堂即关系，课堂即过程。 　　关于“生成”。《现代汉语词典》解释为：“经过化学反应而形成”“性质、组成、结构与原来不同的新物质”。李老师认为：“性质”与原来不同，是指方法上的创新；“组成、结构”与原来不同，是指方法上的重组重构。要之，生成即创新和重组，生成即意外和陌生。李老师还提出“双主体”概念，并将之看成生成的内因。如何发挥师生双主体性？他提出“能量”（积蓄和释放）概念，并把这种能量所达到的理想状态描述为“互联”“愤悱”。 　　追溯起来，李老师的“关系说”，来自怀特海的基于“关系”的宇宙观：宇宙的真相存在于关系之中而不是“原子”之中。他的“过程说”，可以见出杜威的教育观：教育作为一种过程，教育本身即目的，不存在外在于它的目的。他的“生成说”，来源于德勒兹“生成就是不断生成差异”的观点。他的“双主体说”来源于现代哲学的主体间性。“能量说”、“意外说”与后现代课程的标准（多尔的四R）联系紧密，即课程的丰富性、回归性、关联性和严密性。 　　李老师不仅借鉴了先哲名家的理念，还善于琢磨一些在一般教师看来不是问题的问题。通常我们都是将“预设”与“生成”作为一组概念，而他创造性地提出“预备”说，然后将它跟“预设”进行严格界定：“预备”指教师和学生在课前预先所做的一切准备，而“预设”指教师在课前预先所作的所有设计。他主张课堂应该多“预备”，少“预设”（微预设）。他还有一些创新概念，如“教学引擎”“启动模式”，形象生动，内涵丰厚。 　　（二）“生成”之根：一线教师课堂田野的智慧结晶 　　研读于漪、钱梦龙、魏书生、李镇西、黄厚江等语文大家的课堂教学实录，其精彩的生成让我们由衷钦佩，因为他们的课堂教学融合了科学与艺术之美，具有开放性、创造性。李老师不仅细致考察了语文名师课堂中的生成教学，也在自己的教学中自觉实践着。他整理了自己践行生成课堂的教学案例，如《管仲列传》（文言文）、《拿来主义》（杂文）、《金岳霖先生》（叙事散文）、《春江花月夜》（古代诗歌）、《相信未来》（现代诗歌），由不同文体展示了课堂生成之道。

　　课前，师生各自预备的方式大致如下：

　　这种“双主体”活动流程，符合从人出发、展开人际关系、以领悟意义为目的的人文主义理念。

　　课堂上，教师和学生的活动方式不是千篇一律，而是丰富多彩。既然教学引擎给了学生，那么课堂活动就由他们启动。李老师把这些模式归纳为：提问与讨论、分享与交流、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流。 　　“仁甫老师强调的‘生成’，教师的教是基于学生的问题，学生的学是解决自己发现的问题，教学 　　三、生成课堂，是“后课改”时代语文课堂的一种理想形态 　　（一）实用价值：基于语文素养综合发展的高效课堂 　　1.生成课堂是有效的课堂。在自然生成的过程中，容易出现“所问没有什么价值”“所答没有什么审美境界”“所思没有什么深度”三大难题。困惑之时也是用武之时。传统课堂有“教学机智”之说，其实在生成课堂上，教师的主体性得以最充分的发挥，就是教学机智；而且比较起来，预备阶段在裸读文本上下足功夫，思维进入“互联”状态，并能熟练使用板块式教案的语文教师，往往更具教学机智。这样的教师更能积极采用“变废为宝”“变丑为美”“变浅为深”等策略，使教学最大程度地达成有效化。 　　2.生成课堂是增值的课堂。既 　　（二）文化价值：建立学习化社会新型的课堂文化 　　1.生成课堂是民主的课堂。传统的语文课堂为了确保预设的教学流程如愿“再现”，学生往往受到教师外在、强加、简单、人为的控制。这种控制外化成具体的、稳定的制度，就是纪律。当“纪律至上”时，课堂就失去了应有的活力、生气、趣味，对话就显得别扭，互动就显得生硬，合作就显得表面化。为此，李老师主张以“生成性控制”（来自一项活动或一系列经验中所涉及的各种相互作用）取代机械性控制。这种控制外化为具体的、稳定的制度，就是规约。有了规约，大家就会讲究游戏规则，认真倾听，大胆言说。这种和谐的课堂文化，本质上就是一种民主文化。 　　2.生成课堂是生命的课堂。语文学习是师生生命历程的共同风景，教师必须与学生一起努力，进行批判性思考，追求双方的人性化。李老师提出的“双主体”理念，不仅着眼于学生语文素养的综合发展，也 　　“让课堂焕发生命活力”，许多人只是从教学内容的趣味性和教学方法的灵活性这样的角度来理解这句话，而忽视了我们所必须直面的“课堂”本身。为此，特级教师李仁甫选择了“课堂”这一独特视角，对“生成”现象进行缜密思考，系统地提出了“生成课堂”理论。在他看来，课堂即教学现场。“现场感”至少是一种客观存在，所有人都无法摆脱它；但如果意识清醒，思想觉醒，并积极体验，它就会是一种绝对美妙的享受。下面就让我们走进这个给予人们美妙享受的“神奇课堂”。 　　一、基于现实问题，具有创新价值 　　在传统课堂上，很多教师把功力放在教学流程上，试图从文本中找出一个最佳切入点，并精心设计一系列环环相扣的问题，让学生一同顺着这个切入点和这些问题思考、回答，让教学内容随着教学流程按部就班地“再现”，最后达到“预设”的效果。李老师称之为“再现课堂”——严格依赖课前预设，并且基本如愿、相对完美地实现这种预设的课堂。 　　“再现课堂”是当下盛行的课堂类型，甚至一些较高规格的赛课也依然有“再现”的影子。李老师敏锐地发现了“再现课堂”存在的流弊：课堂少对话少互动少活动，教学多霸权多灌输多控制。这样的“师本”课堂，难以有真正有效的“生成”。 　　针对这种课堂现实，李老师提出全新的“生成课堂”理论。所谓“生成课堂”，是指充分利用课前预备，而在现场随机、即时产生许多意外、陌生现象的一种新型课堂。在这样的课堂上，学生身体有了体验，情感有了交流，思维有了碰撞，知识有了内化。这样的“生本”课堂，是富有创造性的课堂。随着新课程改革的不断深入，“生成”“动态生成”等概念出现了，但人们对这些概念的认识往往较为肤浅甚至存在偏差，比如有人说“唯有精心的预设才会有精彩的生成”。而自从李老师提出“预备”这个新概念并把它跟“预设”进行严格区分后，人们对“生成”现象的认识才豁然开朗：“预设”便于课堂的“再现”，主要为“再现”而存在，是再现课堂观的幽灵；而“预备”利于课堂的“生成”，主要为“生成”而存在，是生成课堂观的精魂。因此“预设与再现”是一组正相关概念，而“预备与生成”又是另一组正相关概念。我们切不可张冠李戴，说什么“预设与生成”！ 　　二、基于课堂实践，具有操作空间 　　“生成课堂”理论能够落地开花，源于其具有可操作性的策略。这些策略可概括为几个关键词：双主体，板块式教案，教学引擎，课堂启动模式。 　　双主体，就是在承认学生主体的同时也承认教师主体。唯有两个主体的合奏，才有生成的交响乐。主体性的发挥，实际上就是积蓄和释放人的能量。教师和学生在积蓄和释放能量时，自有各自的达标效果。教师通过裸读文本所达成的思维状态叫作“互联”（尝试性地建立各种关联），学生通过深度学习所达成的思维状态叫作“愤悱”（想求通而又未通、想说却说不出来）。 　　板块式教案，是指在对课文内容进行全面、深入、延伸理解的基础上，教者头脑中预先形成一个个可供课堂随机、即时选择的教学板块，然后把这些板块记录在案，形成教案。板块式教案与传统的工序式教案有着显著的区别。工序式教案试图以教者预设的切入点和问题来对课堂进行全覆盖，只是单向推进而往往不可逆，过于强调教师的主体地位，课堂生硬，在突发事件面前容易产生尴尬；而板块式教案力求以任意角度切入文本并配以预备好的资源，随机演化而具有强大的选择性、包容性和灵活性，能够突出学生的主体地位。 　　教学引擎，就是用来带动或推动其他教学环节的先行性、关键性的教学环节。究其实，教学引擎是一种预设，是教学流程中至关重要的一环。而在“生成课堂”上，只需进行一点“微预设”，而更多的是进行生成策略和教学细节上的预备，所以李老师主张把教学引擎的归属权放在学生那里。把教学引擎交给学生，意味着真正尊重学生的主体性，也意味着教师的主体性得到了真正的尊重。教师主动顺应学生，充分尊重学生的思维实际，当学生的原初感受成为课堂教学的原动力、推动力的时候，教师自己便会从预定的教学流程以及记录教学流程的工序式教案中彻底解放出来，在纵横捭阖之中施展教学机智、发挥想象力和创造力，真正实现自己的主体价值。 　　课堂启动模式，是指不同的课堂启动方式。在生成课堂上，教学引擎交给了学生，课堂一定也是因学生而启动。李老师总结了七大启动模式：提问与讨论、分享与交流、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流。当课堂的“启动模式”被现场的学生随机、即时选择，当一个个教学环节次第生成，教师的“互联”思维状态便被激活，板块式教案便相机发力，课堂的风景便精彩纷呈。 　　“双主体”使教师和学生都能充分发挥主观性、能动性和创造性，是“生成”课堂的人力资源保障策略；“板块式教案”使课堂处于“预备”而非“预设”状态，是“生成”课堂的基础保障策略；“教学引擎”和“课堂启动模式”使课堂真正进入运作层面，是“生成课堂”的整体控制策略。这些策略具体实用，具有可操作性，使“意外和陌生”现象频现。当然，在实际操作过程中，还有一整套诸如“对话、合作、讨论”等支撑性的生成策略。 　　三、基于优质课堂，具有借鉴意义 　　近年来，李老师的“生成课堂”理论得以在全国落地开花，跟由他所提供的生成教学案例深受欢迎有关。这些案例有小学案例、初中案例、高中案例，覆盖各学段；有诗歌教学案例，现代文教学案例，文言文教学案例，覆盖各种课文体裁。这些案例使学习者能够“观其形，悟其魂，学得来，应用好”。 　　比如在让人们理解“板块式教案”时，李老师先介绍“工序式教案”，再介绍“板块式教案”，最后总结出两者的不同之处。工序式教案的书写特征是：（一）最佳切入点。（二）问题1……N。板块式教案的书写特征是：▲可能的切入点；▲其他资源。▲可能的切入点；▲其他资源……两相对比，一目了然，易懂，易学。他以《老王》为例来具体区别两种教案类型： 　　工序性教案： 　　（一）切入点 　　从课文中找出表明作者写文章时特定情感的一个词（这个词即课文最后一句“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”中的“愧怍”）。 　　（二）问题 　　问题1：俄国文学巨匠列夫·托尔斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的开头这样写道：“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”请跳读课文的1—4自然段，思考：老王有着怎样的不幸？（可以从以下几方面引导学生）…… 　　板块式教案： 　　▲可能的切入点：课文最后一句“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”的深意。 　　▲其他资源：俄国文学巨匠列夫·托尔斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的开头这样写道：“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”。/19世纪法国伟大的批判现实主义作家巴尔扎克说过：不幸者唯一的抒情诗歌，就是吁请“正义”与“善良”，来否定他的蒙受冤屈的裁判。/杨绛回忆文字：有一晚，同宿舍的“牛鬼蛇神”都在宿舍的大院里挨斗，有人用束腰的皮带向我们猛抽。默存背上给抹上唾沫、鼻涕和浆糊，渗透了薄薄的夏衣。我的头发给剪去一截……课堂上又是如何促进“生成”的？李老师在专著《课堂的风景与语文的边界》中举了李镇西执教《孔乙己》的例子： 　　教师：现在请同学们快速阅读一遍课文，把你有什么不懂的问题提出来，看谁的问题提得最多。 　　（学生独自默读，思考。教师巡视。） 　　男生A：小说开头为什么要写鲁镇酒店的柜台“和别处不同”，是“当街一个曲尺形的大柜台”？教师：这位同学第一个提问了，很好。谁能解答这个问题？ 　　男生B：我想是为了说明鲁镇独特的习俗，交代孔乙己生活的环境，这也属于是环境描写吧！教师：对，我认为可以这样理解。 　　女生A：老师，第一段为什么要说“这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文”？ 　　教师：好，谁来帮她解答？ 　　男生C：这是为了说明物价上涨，人民生活水平下降了。 　　女生B：不对，我想应该是间接说明孔乙己生活的年代，因为读者从小说后面的落款日期“一九一九年”就可以大体推断出那是20世纪末发生的事。 　　教师：好，出现不同看法了。同学们想想哪个意见更有道理一些啊？ 　　众学生：后面一种意见有道理些。 　　教师：对，我也同意后面一种意见。在这里，作者主要还是为了交代时间背景。 　　这里，教师一共讲了六句话：看谁的问题提得最多；谁能解答这个问题；我认为可以这样理解；谁来帮她解答；同学们想想哪个意见更有道理一些；我也同意后面一种意见。教师让学生提问、思考、讨论、质疑、辩难，在他们得出合理答案后再予以确认。 　　学习者反复揣摩这些优质课堂实践案例，就会在自己的课堂教学中迁移应用，收获“不可预约的精彩”。课例点击“双主体性”在生成课堂中的地位及其发挥林琳（青岛一中，山东青岛） 　　曾几何时，人们引进西方“双主体”理论，并努力运用到课堂中去。可传统课堂往往以“预设”为前提，以“再现”为旨归，教师不可避免地把自己抬高到“超级主体”的地位，结果使学生的主体性无法得到尊重和发挥。特级教师李仁甫指出，唯有生成课堂才能真正实现师生“双主体”的价值。是的，如果以“生成”为纽带连结起教师主体和学生主体，让处于竞技状态的“双主体”不断进行着惊心动魄的拔河比赛，那么我们的课堂就会充满生命活力。 　　一、学生主体——“争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭” 　　1．深度学习。让学生在课前进行层递性学习，逐渐取得75%的学习成果并产生25%的学习困惑，从而达到“愤悱”的思维状态。请看李老师课例《金岳霖先生》的开场白： 　　师：从抽查的情况来看，同学们自学效果还是不错的。下面请你们把在自学的过程中产生的问号和惊叹号（注：问号代表所发现的问题，惊叹号代表对文中某些方面的激赏）回头再看一下，马上我们进行交流。 　　这里通过现场抽查，让学生逐渐进入“愤悱”的思维状态，为将要出现的“意外和陌生”奠定良好的基础。 　　2．随机切入。让“教学引擎”掌握在学生手里，由学生启动课堂，比如学生可以把学习中的困惑、对文本的质疑甚至否定等“原初感受”都和盘托出，然后逐个交流、探讨、辩论。当学生思维被打开、被激活，当各种“意外”“陌生”如涌泉一般出现，我们就会感到他们就像“争渡”的少女，将一滩鸥鹭惊起，使教室异常活跃！请看课例《金岳霖先生》： 　　师：下面我们继续交流。你的问号是什么？你的惊叹号是什么？ 　　生16：我觉得，这篇散文有几个地方读起来显得多余。 　　师：哪些地方？ 　　生10：比如第2段写金岳霖先生经常穿一件皮夹克，为什么特地多花费六行写闻一多先生曾穿过旧夹袍，朱自清先生曾穿过一口钟？有必要从皮夹克说开去吗？再比如，第8段写王浩的爱好、相貌和得到赠画，文字多达字，这不是显得喧宾夺主吗？ 　　师：好，下面就请大家讨论一下，这些文字究竟多余不多余。 　　…… 　　师：确实有道理。这是从上下文的语境来研究的，很好。还有其他理由吗？ 　　生18：补充其他教授所穿的服装的内容，是为了说明当时西南联大教授们往往特立独行，这样就揭示出金岳霖先生穿皮夹克的意味，从而让我们理解金岳霖先生特立独行的个性。 　　师：你说的这个理由，老师也没有想到。大家看看他的理解符合语境吗？ 　　李老师顺承学生生成的问题，引出几个问号，看似漫不经心，实则成竹在胸，将学生的思考带向深入，更激发出学生课堂思考的热情，“不多余的理由之二”让教师大开眼界，像极了“惊起一滩鸥鹭”的美妙画面。 　　二、教师主体——“东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖” 　　1．“裸读”文本。教师先独立阅读，将文本烂熟于心，然后看参考书，力求与原有知识结构、情感体验、人生经验相勾连，最后对一切课堂内容作尝试性链接，从任意一个路径进入文本，以迎接教学现场的千变万化。李老师在教学《相信未来》之后反思道：带着“板块性预备”走进课堂，我接受的最大考验是，我能否从任意一个路径进入文本？……由于我在板块性预备上下足了功夫，所以我的课堂教学程序出现了无限的可能，进入文本的路径就像一条条通向罗马的大道。比如，一开始的朗读，碰到了学生读第三节的不同读法，我立即从这个路径切入文本，作了深层次的解读和延伸，这是“随缘”；当评价江青的话“相信未来就是否定现在”时，我立即利用这一路径切入文本，对一、二节的一系列诗歌意象进行解读，这是“随缘”。 　　2.教学机智。课堂上，当学生的思维产生偏差或需要深层引领时，教师便会有精辟的见解缓缓流出。此时教师像站在悄然的东篱之下，“把酒”挥洒于学生交流之后。学习《春江花月夜》，学生特别喜欢“江畔何人初见月”等几个句子，可是为什么喜欢？当学生感到很有难度时，李老师从容地补充“月亮起源”“人类起源”等知识，然后又联系到“月问”的李白，并探究到“人”“月”的不同，从而引发出学生的哲学思考： 　　生3：“月”长久、永恒，而“人”短暂、渺小。 　　师：你感悟得非常准确。不过这种矛盾，张若虚还是从哲学的高度加以解决了。他是怎么说的？ 　　生3：“人生代代无穷已，江月年年只相似。” 　　师：这句话是什么意思？ 　　生3：作为个体的人虽然短暂、渺小，但作为整体的人类却是代代相传，“无穷已”。 　　教者“暗香盈袖”，在学生需要引领之时适时地打开知识储备，真正把“主体作用”发挥到了极致！ 　　三、主体间——“清露晨流，新桐初引，多少游春意” 　　生成课堂带来“不可预约的精彩”，而创造精彩的乃是学生和教师这互为依存、相为激荡的主体。主体间不断流转、交替运行，就像春日清晨，教师的盈盈学识如露珠晶莹欲滴，而学生的品读思考又犹如桐树初展嫩芽，怎不让彼此产生无限的“游春”之意呢？ 　　李老师在教《相信未来》第三节时，发现有的学生找出的意象是“手”“排浪”“大海”“曙光”“笔杆”，有的学生找出的意象是“手指”“排浪”“手掌”“大海”“曙光”“笔杆”。当大多数人倾向于前者时，他作了如下高明的处理： 　　师：我们先别忙下结论。请同学们想象一下，“排浪”有什么特点，它能否压缩为一个字“浪”？ 　　（一位同学呈现出如梦初醒的样子。） 　　生4：“排浪”跟“浪”是不同的，“排浪”表明浪一道又一道地向天边涌去，这一道又一道的浪线看起来就像人的“手指”。 　　师：大家看看他说的有没有道理？ 　　（正在这时，教室外面走廊栏杆上晒着的几根拖把突然地进入我的眼帘，于是我灵机一动，指向恰好疏密有致地平放着的拖把。） 　　师：请大家开下小差，朝走廊看，几根拖把像不像“手指”？像不像由几个浪线组成的“排浪”？ 　　众：真像。 　　师：你们可理解“我要用手指那涌向天边的排浪”一句的读法了吧？ 　　各种联想、启发，在“双主体”互相激发的氛围中呈现着，使课堂无限灵动。 　　以上课例告诉我们，课堂要有“不可预约的精彩”，首先得让“双主体”回归课堂。“双主体”的回归，必然给语文课堂带来可喜的变化：师生之间可以产生双边、多边乃至无边的交流，会在关系的建构中共生共长！（本文来源：《语文教学通讯·高中刊》年第1期）谢谢阅读语文教学通讯高中刊

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